РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
Арамильский городской округ
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 8 «Сказка»
624002, Свердловская обл., Сысертский р-н, г. Арамиль, ул. Космонавтов, д. 1
E-mail: dou8@aramilgo.ru
ОГРН 1136685020361 ИНН/КПП 6685041334/668501001

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи
муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения
«Детский сад №8 «Сказка»
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264)
и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. №
1022)

г. Арамиль, 2025 г

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .........................................................................................................................................4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ .......................................................................................................................8
1.1. Пояснительная записка ...........................................................................................................8
1.1.1. Цели и задачи Программы ...............................................................................................8
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ..................................................10
1.2. Планируемые результаты .....................................................................................................12
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста……………………………………. 12
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы...............................17
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе .......19
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................................24
2.1. Общие положения .....................................................................................................................24
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях ................................................26
2.2.1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ................................................26
Дошкольный возраст .............................................................................................................26
2.2.2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ................................................................................30
Дошкольный возраст .............................................................................................................30
2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ...................................................................................................32
Дошкольный возраст .............................................................................................................32
2.2.4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ................................................34
Дошкольный возраст .............................................................................................................34
2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ..........................................................................................39
Дошкольный возраст .............................................................................................................39
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми.....................................................................................43
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников ........................54
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР раннего и дошкольного возраста
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений 56
развития детей (коррекционная программа)) ............................................................................56
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ..............................................................................................78
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка ......................78
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ....................................79
3.3. Кадровые условия реализации Программы ........................................................................91
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы .........................................................92

2

3.5. Финансовые условия реализации Программы ....................................................................94
3.6. Планирование образовательной деятельности ...................................................................98
3.7. Режим дня и распорядок .......................................................................................................99
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно- .................104
методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов ...........104
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов ................................104
3.10. Перечень литературных источников ...............................................................................106

3

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического
строя

речи

дошкольников

с

ТНР

как

наиболее

важному

компоненту

речевой

функциональной системы. Учитывая важность роли грамматической стороны речи для
осуществления коммуникативного взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми,
необходимо, чтобы грамматический строй речи ребенка с ТНР был развит в соответствии с
законами и правилами образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и
построения предложений.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,

адекватного,

непрерывного

психолого-медико-педагогического

сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), Федеральной Адаптированной образовательной
программой дошкольного образования, разработана настоящая адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа).

4

Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Программа является документом, с учетом которого организации, осуществляющие
образовательную деятельность на уровне дошкольного образования (далее – Организации)
самостоятельно разрабатывают и утверждают основную общеобразовательную программу
дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, обладает модульной структурой.
Рамочный характер примерной Программы раскрывается через представление общей
модели

образовательного

процесса

в

дошкольных

образовательных

организациях,

возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей
раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определение структуры и
наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе
предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве
модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа Организации.
Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать
основную образовательную программу дошкольной образовательной организации для детей
раннего и дошкольного возраста с ТНР.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный

раздел

Программы

включает

описание

образовательной

деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное

развитие;

речевое

развитие;

художественно-эстетическое

развитие;

физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают

следующие

аспекты

образовательной

среды:

предметно-пространственная

развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер
5

взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу).
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких
как:
–

игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

–
детьми),

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими

–

познавательно-исследовательская (исследование и познание природного

и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
–

восприятие художественной литературы и фольклора,

–
улице),

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на

–

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,

бумагу, природный и иной материал,
–

изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

–

музыкальная

произведений,

пение,

(восприятие

и

понимание

музыкально-ритмические

смысла

движения,

музыкальных

игры

на

детских

музыкальных инструментах),
–
ребенка.

двигательная (овладение основными движениями) формы активности

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в
общество.
Коррекционная программа:
-

является

неотъемлемой

частью

примерной

адаптированной

основной

образовательной программы дошкольного образования детей раннего и дошкольного
возраста с тяжёлыми нарушениями речи в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности;
обеспечивает
реабилитационного

достижение максимальной

6

реализации

потенциала;
-

учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного

возраста с тяжёлыми нарушениями речи, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования.
Программа

(ПрАООП)

обеспечивает

планируемые

результаты

дошкольного

образования детей раннего и дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи в
условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется
программа

и

представляющий

материально-техническое

обеспечение

реализации

программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания,

распорядок

и/или

режим

дня,

особенности

организации

предметно-

пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически,
кадровые и финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий
должны быть описаны особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного
образования детей раннего и дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, дано
определение нормативных затрат на оказание государственной услуги по

дошкольному

образованию данной категории детей.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять
не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от
ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий

с

учетом

региональных

и

других

социокультурных

особенностей

рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений
самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также
качества реализации основной общеобразовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию
7

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Адаптированная основная образовательная программа МАДОУ «Детский сад № 8
«Сказка» для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи» (далее
«Программа») предназначена для специалистов дошкольных организаций, в которых
воспитываются дети с тяжелыми нарушениями речи (далее - дети с ТНР). Принято считать,
что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим
недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)1.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы
раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей
обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и
дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и
различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым
нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой
функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер
дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались
нарушенными, и

действие каких

механизмов привело

к

нарушению. Сложность

структурнофункциональной организации речевой функциональной системы обусловливает
расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов.

Постановление Росстата от 03.05.2005 № 26 «Об утверждении порядка заполнения и представления формы
федерального государственного статистического наблюдения № 85-К “Сведения о деятельности дошкольного
образовательного учреждения”».
1

8

Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и
воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав детей раннего и дошкольного возраста, в том числе, детей с
тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными

ценностями

в

целях

интеллектуального,

духовно-нравственного,

творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
–

реализация адаптированной основной образовательной программы;

–

коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

–

охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их

эмоционального благополучия;
–

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в

период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
–

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,

психофизическими

и

индивидуальными

особенностями,

развитие

способностей

и

творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и миром;
–

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
–
социальных,

формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
нравственных,

эстетических,

интеллектуальных,

физических

качеств,

инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
–

формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и

индивидуальным особенностям детей с ТНР;

9

–

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
–

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего

и начального общего образования.
При разработке и конструировании адаптированной основной образовательной
программы

могут

использоваться

комплексные

образовательные

программы,

соответствующие Стандарту (см. п. «Перечень литературных источников») и парциальные
образовательные программы (см. п. «Перечень литературных источников»), а также
методические и научно-практические материалы.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
–

поддержка разнообразия детства;

–

сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем

развитии человека;
–

позитивная социализация ребенка;

–

личностно-развивающий

и

гуманистический

характер

взаимодействия

взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей;
–

содействие

и

сотрудничество

детей

и

взрослых,

признание

ребенка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
–

сотрудничество Организации с семьей;

–

возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор

педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
–

сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны

здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
10

предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению

особых

образовательных

потребностей

детей

с

ТНР,

оказанию

психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психологопедагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
–
построение

индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
образовательной

деятельности,

которое

открывает

возможности

для

индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью,
учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
–

развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что

образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
–
соответствии

полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
со

Стандартом

социальнокоммуникативное,

Программа

познавательное,

речевое,

предполагает

всестороннее

художественно-эстетическое

и

физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов.

Между отдельными

разделами

Программы

существуют

многообразные

взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и
социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и
т. п. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР раннего и дошкольного возраста;
–

инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и

достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность
состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей

11

(законных представителей).

1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых

ориентиров

дошкольного

образования,

которые

описаны

как

основные

характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые

результаты

освоения

«Программы»

предусмотрены

в

ряде

целевых

ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего
дошкольного возраста с ТНР К четырем с половиной годам ребенок:
–
способен
сверстниками;
–

проявляет

к

устойчивому
речевую

эмоциональному

активность,

контакту

способность

со

взрослым

взаимодействовать

и
с

окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания
речи;
–

понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в

повседневной речи;
–

пополняет активный словарный запас с последующим включением его в

простые фразы;
–

понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по

степени сложности синтаксическими конструкциями;
–

различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

–

называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные

персонажами сказок или другими объектами;
12

–

участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения

сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
–

рассказывает двустишья и простые потешки;

–

использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие

из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
–

произносит простые по артикуляции звуки;

–

воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из

открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
–

выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,

участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию
удерживает взрослый);
–

соблюдает в игре элементарные правила;

–

осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные

–

проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

–

замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

–

может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;

–

выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным

игры;

состояниям человека;
–

использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет

орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого; с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого;
–

выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие

построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
–

стремится принимать активное участие в подвижных играх;

–

реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

13

–

показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных

цвета и две-три формы;
–

выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый

маленький»);
–

усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

–

обладает навыком моделирования различных действий, направленных на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками,
пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и
их моделей);
–

считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах

счета), обозначает итог счета;
–

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и

зима) и части суток (день и ночь);
–

эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и результатам;
–

владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной

деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
–

планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

–

прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого

звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов;
–

с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические

движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
–

обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать

различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
–

обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по

сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.).

Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР К шести годам ребенок:
–

проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)

деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

–

понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,

признаков, состояний, свойств, качеств;
–

использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

–

различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в

импрессивной речи;
–

использует

в

речи простейшие виды сложносочиненных

предложений с сочинительными союзами;
–

пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью

взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
–

составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),

ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
–

различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

–

владеет простыми формами фонематического анализа;

–

использует различные виды интонационных конструкций;

–

выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные

функции людей, понимает и называет свою роль;
–

использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,

предметызаместители;
–

передает

различные
–

в

сюжетно-ролевых

и

театрализованных

играх

виды социальных отношений;

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от

взрослого;
–

проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь

в процессе деятельности, благодарит за помощь;
–

занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение

некоторого времени (15–20 минут); устанавливает причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
–

осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о

последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения,
самостоятельно;
–

имеет представления о независимости количества элементов множества от

пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных

признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
–

имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по

наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления
и их изображения: времена года и части суток;
–

использует схему для ориентировки в пространстве;

–

владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,

элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми
и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
–

может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,

экспериментирует);
–

обладает значительно

возросшим

объемом

понимания

речи и

звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
–

в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

–

сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих

впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
–

изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,

замысел опережает изображение;
–
процессу и

положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
результатам, знает

материалы и

средства, используемые в процессе

изобразительной деятельности, их свойства;
–

знает основные цвета и их оттенки;

–

сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

–

внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные

средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
–

выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

–

выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

–

элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может

привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

–

самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим

внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования.

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи-восьми годам ребенок:
–

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

–

усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;
–

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные;
–

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

–

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);
–

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и

непродуктивные словообразовательные модели;
–

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
–

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по

всем дифференциальным признакам;
–

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
–

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
–

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

–

владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
–

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и

устойчиво взаимодействует с детьми;
–

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

–

передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к

собеседнику;
–

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,

проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
–

отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
–

использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
–
регуляции:

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
–

устанавливает

причинно-следственные

связи

между

условиями

жизни,

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
–
формы

моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,
предметов,

протяженности,

удаленности

с

помощью

пантомимических,

знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного
тактильного

и

зрительного

обследования

предметов

и

их

моделей;

определяет

пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и
тела;
–

владеет элементарными математическими представлениями: количество в

пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
–

определяет времена года, части суток;

–
самостоятельно
экспериментирует);
–

получает

новую

информацию

(задает

вопросы,

пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

–

выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,

составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
–
отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта»;
–

владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

–

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности;
–

имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные

произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
–

проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам;
–

сопереживает персонажам художественных произведений;

–

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции

взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
–

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в

ходе спортивных упражнений;
–
спорта;

знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами

–

владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе для детей с ТНР, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования,
в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка

качества

дошкольного

образования

(соответствия

образовательной

деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в

дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
Организаций, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические,
финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д..
Программой не

предусматривается оценивание качества

образовательной

деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
-

не подлежат непосредственной оценке;

-

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и

промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
-

не являются основанием для их формального сравнения с реальными

достижениями детей с ТНР;
-

не являются основой объективной оценки соответствия установленным

требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
-

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
раннего и дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы
Организации, реализуемой с участием детей с ТНР, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

–

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
–

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной

деятельности;
–

карты развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТНР; – различные

шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1)

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и

дошкольного возраста с ТНР;
2)

учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях

современного постиндустриального общества;
3)

ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности

используемых

образовательных

программ

и

организационных

форм

дошкольного

образования для детей раннего и дошкольного возраста с ТНР;
4)

обеспечивает

выбор

методов

и

инструментов

оценивания для

семьи,

образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
–

с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,

–

разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной

–

разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных

среды,

образованиях Российской Федерации;
5)

представляет

собой

основу

для

развивающего

управления

программами

дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в
масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в
то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТНР,

используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи
от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ТНР по Программе;
-

внутреннее

самообследование,

оценка,

самооценка

дошкольной

образовательной организации;
-

внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе

независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
-

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

-

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам

основной образовательной программы дошкольной организации;
-

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе

оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
-

задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и

перспектив развития самой Организации;
-

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим

образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ТНР, его родители (законные представители) и
педагогический коллектив дошкольной образовательной организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП, которую они
реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют

доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности Организации,
предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ТНР:
–

должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других

условий реализации адаптированной основной образовательной программы в Организации в
пяти образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;
–
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
–

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в

контексте оценки работы Организации;
–

исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и

методов дошкольного образования;
–

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи,

педагогов, общества и государства;
–
независимую

включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
профессиональную

и

общественную

оценку

условий

образовательной

деятельности в дошкольной образовательной организации;
–

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы

в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
–

описание

модулей

образовательной

деятельности

в

соответствии

с

направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
образовательных

областях:

социально-коммуникативной,

познавательной,

речевой,

художественноэстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования
могут использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития детей дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе предметно-пространственной развивающей
образовательной среде, представленные в комплексных и парциальных программах;
–

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации

Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
–

программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая

образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом расположения Организации,
педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности
по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим
и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
детей с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают
семьи воспитанников.
При включении обучающегося с ТНР в группу общеразвивающей направленности его
образование

осуществляется

по

основной

образовательной

программе

дошкольного

образования,

имеющей

в

структуре

раздел

«Коррекционная

работа/инклюзивное

образование» или по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
При включении обучающегося с ТНР в группу оздоровительной направленности его
образование

осуществляется

образования,

имеющей

в

по

основной

структуре

образовательной

раздел

программе

«Коррекционная

дошкольного

работа/инклюзивное

образование» или по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается

с

учетом

психофизических,

возрастных

и

индивидуальных

особенностей

дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая
и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2
принципов и подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с
нарушением речи в образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и
интересами, личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.

В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений
об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят
беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания
и предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы,
рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
необходимо учитывать общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития
для каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с
нарушением речи.
2.2.

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
Дошкольный возраст
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для:
–

развития положительного отношения ребенка с ТНР к себе и другим людям;

–

развития коммуникативной и социальной компетентности ребенка с ТНР в

доступных его восприятию пределах, в том числе информационно-социальной
компетентности;
–

развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени
обучения, по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой

деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным,
на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность детей с нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов,
воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование
использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в
соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых
процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в
режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической

работы,

проводимой

учителем-логопедом.

Для

формирования

коммуникативных

способностей детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития
учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения
(вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют

знакомые

образовательные

ситуации,

направленные

на

стимулирование

потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей
ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам
поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе

уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических
и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды
и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной
и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают

внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными

участниками

образовательного

процесса

в

области

«Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Дошкольный возраст
В

образовательной

области

«Познавательное

развитие» основными

задачами

образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
–

развития

любознательности, познавательной

активности, познавательных

способностей детей;
–

развития

представлений

в

разных

сферах

знаний

об

окружающей

действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени
обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их
сенсомоторного

и

сенсорного

опыта,

формирование

предпосылок

познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные

и

другие

связи

и

зависимости

между

внутренними

и

внешними

пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам: 1) конструирование; 2)
развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические
представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и

индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх,
на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их
с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР
познавательной

активности,

формирование

предпосылок

обогащение

их

сенсомоторного

познавательно-исследовательской

и

сенсорного
и

опыта,

конструктивной

деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам: 1)
конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование
элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной
среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих
характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Дошкольный возраст
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
–

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования

разных сторон речи ребенка;
–

приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в
том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
детей

с

ТНР,

формированию

мотивационно-потребностного

компонента

речевой

деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся

вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта
со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый

стремясь

развить

коммуникативные

способности

ребенка

среднего

дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность

игровых

действий,

возможности

и

коммуникативные

умения

взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной
из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи
детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования,
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные
этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно
детям

предлагается

составлять

простейший

словесный

отчет

о

содержании

и

последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей.

Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные
отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса
через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении,

а

также

стимулируется

познавательноисследовательского,

использование

речи

художественно-эстетического,

в

области
социально-

коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование
речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги
знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических
схем слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы,
а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

2.2.4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Дошкольный возраст
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
–

развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,

ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
–
фольклора;

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,

–

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,

развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое

отношение

к

миру

опирается,

прежде

всего,

на

восприятие

действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В

изобразительной

деятельности

(рисовании,

лепке)

и

художественном

конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства

(музыки,

живописи).

В

рамках

образовательной

области

«Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание

образовательной

области

«Художественно-эстетическое

развитие»

представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образыпредставления о
реальных

и

сказочных

объектах,

развивается

кинестетическая

основа

движений,

совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для
максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их
психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес
к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются нагляднообразное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей

перцептивное

и

эстетико-образное

видение

детей,

максимально

стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В

каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и
в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с
детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций
к сказкам; выполнение коллективных картин и др.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают

развивать

динамический,

у детей

тембровый),

учить

музыкальный
использовать

слух
для

(звуко-высотный,
музыкального

ритмический,
сопровождения

самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные
игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий
учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на
музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.

2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Дошкольный возраст
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
–

становления у детей ценностей здорового образа жизни;

–

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения
активности;
–

двигательного

опыта

и

совершенствования

двигательной

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения

подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о
том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных
навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях.
В

сфере

совершенствования

двигательной

активности

детей,

развития

представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения
детей с ТНР, также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную
взаимосвязь

между

психолого-педагогическим

и

медицинским

аспектами

коррекционновоспитательной деятельности (см. первую ступень).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную

деятельность

в

рамках

образовательной

области

проводят

воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
образовательных

содержания
задач,

образовательной

соответствующих

области

возрастным

помимо

непосредственно

требованиям

образовательного

стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй
ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием
логопедической

работы

и

образовательных

областей

«Познавательное

развитие»,

«Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна

стать

прочной

основой,

интегрирующей

моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.

сенсорно-перцептивное

и

Основное содержание образовательной деятельности с
детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение
приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа
жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности
в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная

часть

помогает

детям

самостоятельно

регулировать

свое

психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений,
силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности,
во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги,
спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию,
организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной
осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети
учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,

спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных
формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и
на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь.
Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного
реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать
им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом
дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную
для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их
правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья

человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется
с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи
детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и
потребностей

детей.

Решение

задач

экологического

воспитания

детей

становится

интегрирующей основой целостного развития детей.

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми,
характер взаимодействия с другими детьми , система отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому.
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его
возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье
создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый
ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои
желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер
ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному
на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских
отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,

способствует

развитию

его

индивидуальности,

положительных

взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В

области

социально-коммуникативного

развития

основными

задачами

образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое
внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном
взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к
общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом

активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности,
поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание
ребенка на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет
достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской
деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения
к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает

поддерживать

стремление

ребенка

к

самостоятельности

в

различных

повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые
способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного
достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о
взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных
состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым,
вне

зависимости

от

их

социального

происхождения,

расовой

и

национальной

принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги
расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на
имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных
контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.

Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о
себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в
процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на
то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные
чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать
собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая
таким образом социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий.
Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать
речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют

желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и
игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их
возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют
дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении
режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию
отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду,
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в
элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют
несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
период

адаптации.

Взрослый,

первоначально

в

присутствии

родителей

(законных

представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает

постоянный

контакт

с

родителями

предоставляет

возможность

ребенку

постепенно,

в

(законными

представителями);

собственном

темпе

осваивать

пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в
этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его
на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя
его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого
периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в

самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к
опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным

развитием.

Полноценное

речевое

развитие

помогает

дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому

ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь детей
с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое

количество

общеупотребительных

слов.

Значения

слов

неустойчивы

и

недифференцированны. Исходя из этого, дети младшего возраста дети с первым уровнем
речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь со сверстниками, чаще всего используют
неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционно-образовательной работы значимым
является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать
в общение со сверстниками, используя даже отдельные общеупотребительные слова. Важно
на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая
интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой
небольшой словарный запас, отражающий непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с
другими детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают
сверстники, то они могут проявлять реактивные действия, переживать и расстраиваться из-за
невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном
уровне общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот
вид

общения

с

другими

детьми.

По

мере

накопления

словаря

и

развития

звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя
в самостоятельной речи односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети
используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно
практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого
(см. Характер взаимодействия со взрослыми).
У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь
детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования
некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения,

изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит отражение в общение
детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда
сопровождаются жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают
более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о
товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействие с другими детьми. Однако им
еще трудно взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще
очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у
детей, расширения их словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более
стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные

морфологические

элементы.

Несформированность

звукопроизношения у детей, которая ярко проявляется при произнесении слов и
предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с другими
детьми.
У

детей

с

ТНР

среднего

дошкольного

возраста

начинают

формироваться

взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в
контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение,
включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В
определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными
знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками.
Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период
(см. Характер взаимодействия со взрослыми).
У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно
развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление многих
обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже
употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий,
а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое
количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и
неточное употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или
действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен,
поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно
закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений
дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому

признаку. Это затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной
деятельности с другими детьми. В активной речи дети используют преимущественно простые
предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений. Это усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Поэтому роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими
детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в
процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных
слов и

выражений, смешение смысловых

значений

слов, близких

по звучанию,

недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут
взаимодействовать с другими детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи,
связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех
выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные
отношения.
Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать
системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной
особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи:
нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях,
пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При
рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с
элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные
предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но
они уже достаточно хорошо могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя
возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого. Дети старшего
возраста уже могут проявлять коммуникативные способности. Создаются ситуации
стимулирующие их желание вступать в контакт с другими детьми. Они могут организовывать
общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать,
умение выходить из конфликтных ситуаций, а также овладевают знаниями норм и правил,

которым необходимо следовать при общении с другими детьми. Однако им все еще нужны
поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им.

Для

формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку
с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок,
коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют
детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя
эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной
тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми,
сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и
самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других
компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются
качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов
ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное
состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не
наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них
формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать
последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной

регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение
дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов
и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует
в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в
том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает
воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре.
Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,
следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со
взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать
речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в
ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям
природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую
картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и
социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы,
обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания и умения в различных видах деятельности.

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций,
потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья
вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь
человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в
это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором
социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

–

выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного

воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
–

вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

–

внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация

их участия в жизни ДОО.
–

создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей

единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
–

повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения

детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
–

аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей

родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
–

коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической

культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
–

информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;

создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных
сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как по пяти
образовательным

областям

художественноэстетическое

(физическое
развитие,

развитие,

речевое

познавательное

развитие,

развитие,

социально-коммуникативное

развитие), так и отдельным общим разделом, раскрывающим направления работы
дошкольной образовательной организации с родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями, который
может включать:
–

разработку новых подходов к взаимодействию ДОО и семьи как фактора

позитивного всестороннего развития ребенка;
–

организацию

преемственности

в

работе

ДОО

и

семьи

оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
–
–

повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

по

вопросам

2.5.

Программа коррекционной работы с детьми с ТНР раннего и дошкольного

возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционная программа))
Целью программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС
ДО выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении
адаптированной

основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в

физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление
обучающихся

особых
образовательных
с
ТНР,

потребностей

обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-

педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом психофизического и речевого развития
и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями
психологомедико-педагогической комиссии);
-

возможность освоения обучающимися с ТНР адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования и их интеграции в
образовательной организации.
Задачи программы:
-

своевременное

выявление

обучающихся

с

трудностями

адаптации

в

образовательновоспитательном процессе;
-

определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,

обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
-

повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной

основной общеобразовательной программы и интегрировании в образовательный процесс с
учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
-

создание

и

аналитикосинтетическую
педагогических,

реализация
и

условий,

регуляторную

психологических

и

нормализующих

деятельность

медицинских

средств

на

анализаторную,

основе координации

воздействия

в

процессе

комплексной психологомедико-педагогической коррекции;
-

оказание

родителям

(законным

представителям)

обучающихся

с

ТНР

консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим,
правовым и другим вопросам.

Программа коррекционной работы предусматривает:
реализацию

области

через

работу,

обеспечивающих

образовательной

специальные

курсы

организацией

коррекционно-развивающей

и индивидуальную/подгрупповую логопедическую

удовлетворение

особых

образовательных

потребностей

обучающихся с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой
патологии;
-

обеспечение коррекционной направленности

основных образовательных областей

при реализации содержания

и воспитательных мероприятий, что позволяет

обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные
возможности в условиях специальной организованных занятий и вне их;
-

возможность адаптации основной общеобразовательной программы при

изучении содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции
речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
-

организацию

и

проведение

мероприятий,

обеспечивающих

реализацию

«обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль
за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
-

реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении

коррекционных мероприятий педагогов основного и дополнительного
образования, психологов, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских
работников

образовательной организации и других организаций, специализирующихся в

области семьи и других институтов общества;
-

психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с

целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Направления работы.
Программа

коррекционной

работы

на

ступени

дошкольного

образования

обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное
содержание:
диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с
ТНР

особых

потребностей

в

адаптации

к

освоению

адаптированной

основной

общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и
подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях
образовательной организации; коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание

своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и
коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с
ТНР;
консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной программы, специалистов,
работающих

с

детьми,

психолого-педагогических

их

семей

условий

по

вопросам

реализации дифференцированных

образования, воспитания, коррекции, развития и

социализации обучающихся с ТНР; информационно-просветительская работа направлена
на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными
представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях
обучающихся с
ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
-

комплексный

сбор

сведений

об

обучающихся

с

ТНР

на

основании

диагностической информации от специалистов различного профиля;
-

выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития

обучающихся с ТНР;
установление
обучающихся с

этиологии,

механизма,

структуры

речевого

дефекта

у

ТНР;
-

изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания

обучающихся с ТНР;
-

анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,

содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;
-

осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их

успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы
образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает:

-

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с

учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР);
-

совершенствование коммуникативной деятельности;

-

формирование

и

коррекцию

общефункциональных

и

специфических

механизмов речевой деятельности (по Е.Ф. Соботович);
-

развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных,

психических) у обучающихся с ТНР;
-

развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что

возможно только лишь в процессе развития речи);
-

формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально -

волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ТНР;
-

достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и

обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах
занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
-

выработку

совместных

обоснованных

рекомендаций

по

основным

направлениям работы с обучающимися с ТНР для всех участников образовательного
процесса;
-

консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных

индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;
-

консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и

приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
-

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,

лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам

образовательного

процесса

и

обучающимся,

их

родителям

(законным

представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и
сопровождения обучающихся с ТНР;
-

проведение

тематического

обсуждения

индивидуально-типологических

особенностей обучающегося с ТНР с участниками образовательного процесса, родителями
(законными представителями) обучающегося.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их
особых образовательных потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе
всего

учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей,

коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях.
Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий определяется целью,
задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия,
алалия, афазия, ринолалия, заикание, дислексия), структурой речевого дефекта обучающихся
с ТНР.
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
-

сформированность общефункциональных механизмов речи;

-

сформированность

фонетического

компонента

языковой

способности

в

соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование

словообразовательный),

лексического,

синтаксического,

морфологического

семантического

(включая

компонентов языковой

способности;
-

овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их

использования в речевой деятельности;
-

сформированность интереса к языковым явлениям;

-

совершенствование «чувства

языка» как

механизма

контроля

языковой

правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает
овладение практикой речевого общения;
-

сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих

выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность коммуникативных навыков;

сформированность

-

психофизиологического, психологического и языкового

уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и
письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
(ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации
компенсирующей,

комбинированной,

инклюзивной

направленности,

в группах

планируется

в

соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым статусом, спецификой
дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей
с тяжелыми нарушениями речи

регламентирует образовательную деятельность,

осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

музыкальнохудожественной
речеязыкового развития

и

др.)

с

продуктивной,

квалифицированной

коррекцией

недостатков

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и

обучении в

целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми

нарушениями

речи;

взаимодействие

с

семьями

детей

по

реализации

образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых

образовательных

потребностей детей с ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Специальными

условиями

для

получения

образования

нарушениями речи можно считать создание безбарьерной
игровой и
развития

детьми

среды

с

тяжелыми

жизнедеятельности,

учебной деятельности; специальных условий для воспитания детей с ТНР и
у них творческих способностей;

использование специальных образовательных

методов, технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно
с другими

участниками

взаимодействия,

образовательного

творческого

и

процесса,

профессионального

реализацию комплексного
потенциала

специалистов

образовательных учреждений; специальных учебных и дидактических пособий и других
средств обучения (в том числе инновационных и информационных); соблюдение допустимого
уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с
привлечением

медицинских

работников;

проведение групповых и индивидуальных

коррекционных занятий с логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и психологом (не менее 2-х

раз в неделю); при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках
сетевого взаимодействия с учреждениями психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры
дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи; предоставление услуг ассистента (помощника),
оказывающего необходимую техническую помощь для обучающихся с тяжелыми формами
речевой патологии, нуждающимися в таковой. Специальными содержательными условиями
можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи
детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной
стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными
образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной
категории детей. При этом предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта
этих программ, их взаимо-пересекаемость по основным и дополнительным разделам. В этом
случае можно говорить и о внедрении инклюзивных технологий в общий ход воспитания и
обучения

детей

с

ТНР

в

образовательном

учреждении.

Содержательные

условия

обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков
речеязыкового развития

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.
При

этом

необходимо

четко

представлять,

что

эффективность

преодоления

недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от того, насколько органично будут
реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических,
частных и специфических составляющих. Под общепедагогическими составляющими следует
понимать наличие :
творчески

развивающего

потенциала

участников

образовательного

процесса;

образовательного пространства в самой организации и вне ее;
преемственности в работе педагогов, специалистов конкретного учреждения и
вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений, медицинских
сотрудников, родителей и т.д.); системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.
Частная

составляющая

представляет:

индивидуализацию

образовательных маршрутов для детей с ТНР;
вариативность

в

реализации

образовательных

дифференцированность педагогических технологий;

и

коррекционных

программ;

направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся
речеязыковых и иных нарушений и профилактику системных, в том числе, и отсроченных
последствий; обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности
детей с
тяжелыми нарушениями речи и т.д.
Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий
подразумевает:
целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР;
интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагогов общего и
дополнительного образования; вариативность специальных способов и приемов работы с
детьми с ТНР; направленность на получение эффективных результатов воспитания и
обучения детей
с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с
ними и т.д.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Механизмы адаптации Программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:
-

конкретизацию

планируемых результатов и целевых ориентиров для детей

разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих
проявлений;
-

дополнение

развивающей

работы,

речеязыкового развития

содержательного
способствующей

раздела

направлениями

квалифицированной

коррекционно-

коррекции

недостатков

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и

обучении в

целом;
-

определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с

детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным
привлечением

комплексных, парциальных программ, методических и дидактических

пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с

детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей
структуре дефекта;
-

конкретизация

и дополнение пунктов организационного раздела с учетом

изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей
среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных
источников.
Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных

методов,

привлечение

специальных

комплексных

и

парциальных

образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и
дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР

подразумевает

квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения групповых и
индивидуальных занятий.
Коррекционно-развивающая работа

с детьми с ТНР основывается на результатах

комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)

специально

организованное

логопедическое

обследование

детей,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.

2.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и

использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.

Принцип

динамического

изучения

отдельные, разрозненные патологические

детей,

позволяющий

оценивать

не

проявления, а общие тенденции нарушения

речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,

позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно

с

этим,

определить

адекватные

пути

и

направления

коррекционноразвивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей
дошкольного возраста.
5.

Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую

интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью
адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ

совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение

информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской
документации. Как правило, это заключения

ПМПК (при наличии соответствующего

документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи
и интеллекта), отоларинголога

(о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии

органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений

о характере

доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо

особенности протекания

беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение;
наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций
ребенка.

Отдельно

уточняется

информация

о

статусе

языковой,

социальной

и

психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья,
каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в

семье или ближайшем

окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем
люди, имеющие нарушения речи и т.п.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями
и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом
в соответствии с конкретными профессиональными целями и

задачами, с опорой на

обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке
речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о
возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных,
этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка
разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы»,
«Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы
речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются
документально.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления
слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных,
птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,

обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д.
В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п. Обследование
связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения
степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на
составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого и т.д. Важным критерием оценки

связной речи является возможность

составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и
разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления
и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный
материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования,

членов предложения, использования

сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя
родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического
оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об

особенностях

произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину
фонетической

стороны

речи,

необходимо

предъявить

ряд

специальных

заданий,

предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку
с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:

разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками
(свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить
возможности правильного произношения детьми

звуков, относящихся в различным

фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно,

в составе слогов (прямых, обратных, со

стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях
(в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

Для выяснения степени

овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки
по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные
виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при
этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные
методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и
отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и
т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков,
характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических
процессов

ребенка

с

нарушениями

речи

проводится

общепринятыми

приемами,

направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных технологий.
Обследование готовности к обучению в школе
Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи,

определяется

сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их
практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием
функций центральной нервной системы,

анатомо-физиологических факторов, а также

компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:
- всех систем языка, на котором будет производиться обучение;
- операций языкового анализа и синтеза;
- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);
- деятельностной зрелости;
- пространственно-зрительных ориентировок;
- эмоционально-волевой зрелости;
- моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной,
волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их
способностей.

Изучение

состояния

пространственно-зрительных

ориентировок

и

моторнографических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного
педагогического и психологического обследования детей.

В рамках логопедического

обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а
также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове,
стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов
позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе
требованиями школьной программы.
Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм
обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых
коммуникативно-речевых

навыков,

целесообразно

применять

несколько

дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая
схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования
детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема
– для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко
выраженных элементов лексико-грамматического и фонетикофонематического характера.
При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование
направлены на:
1)

обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих

нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2)

освоение детьми с

ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей сТНР, осваивающих
Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности, должны
учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности

данной

категории детей.

Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует

понимать такие их потребности, которые обусловлены

их речеязыковым статусом,

структурой дефекта, этиопатогентическими и социо-психолого-педагогическими факторами.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с
ТНР
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные
связи. В рамках второго направления работы, происходит развитие активной подражательной
речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких
родственников, подражать

крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,

музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из
аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы
настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата
моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания,
логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного
предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы на
этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный
словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий,
которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У
детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных
предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях
без коррекции их фонетического оформления.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
-

развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться

в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;

формирование

понимание

обобщающего значения

слов;

подготовка

к

восприятию

диалогической и монологической речи;
-

активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств

языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и
число

глаголов,

притяжательные

местоимения

уменьшительно-ласкательными суффиксами

«мой

-

моя»

существительные

с

типа «домик, шубка», категории падежа

существительных);
развитие
предложений :

самостоятельной

фразовой

речи:

усвоение

моделей

простых

существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое
оформление самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на
правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).
-

Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые

звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться
согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых
грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1.

Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,

дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать
понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической
и диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем отработка этих дифференцировок в произношении.
б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в
слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе
со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в
себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
2.

Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не

только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний

в

самостоятельную

речь

существительных

уменьшительным

и

увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать
однозначные существительные к прилагательным ( острый - нож, соус, бритва, приправа;
темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов
(блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала
Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
3.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;

расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление

умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание.
Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух
со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации).
Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков,
дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап
дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в
различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и
значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся
слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу,
синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения
и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми
звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов
отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее
дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двухтрехсложных слов. Навыки

речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков
и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются
для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов.
Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или
и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого
слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —
слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка,
гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с
написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков
(лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с
буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две
буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и
синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв
разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует
обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых
упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам.
Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех
букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а
позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые
таблицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают
после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша —
кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного
звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь
читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных
букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые
лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна
сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение

детей

с

остаточными

проявлениями нерезко выраженного

недоразвития всех компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их
к школе:
-

совершенствование

лексико-грамматических

средств

языка:

расширение

лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов
(сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные

с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая
повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой –
жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый,
веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений
(сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в
названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
-

развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык

употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем
введения однородных членов предложений,
-

совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с

элементами фантазийных и творческих сюжетов,
-

совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого

произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное
произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать
ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.
-

подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять

понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез
обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из
букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки, готовить к беглому по слоговому чтению с осознанием смысла
прочитанного.
В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении
диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать
вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован
лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного
возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление
речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей

достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные
навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
Реализация

квалифицированного

нарушениях речи осуществляется в
коррекционных занятий.

коррекционного

воздействия

при

тяжелых

форме проведения групповых и индивидуальных

Их организация, особенности планирования и выполнения

представлены в организационном разделе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
При составлении адаптированной образовательной программы необходимо
ориентироваться:
–

на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных

возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
–

на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их

нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
–

на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской

деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку результатов действия, осмысление результатов деятельности.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ТНР в соответствии с его этиопатогенетическими
особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1.

Личностно-порождающее

взаимодействие

взрослых

с

предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку

детьми,
с ТНР

предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков;
учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности
деятельности ( в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного
опыта.
2.

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели

детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3.

Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с

учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.

4.

Создание

развивающей

образовательной

среды,

способствующей

физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5.

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и

продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6.

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7.

Профессиональное

развитие

педагогов,

направленное

на

развитие

профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации (далее
–

ППРОС,

РППС)

должна

соответствовать

требованиям

Стандарта

и

санитарно-

эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативнометодических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с
учетом Программы. Программа не выдвигает жестких требований к организации ППРОС и
оставляет

за

Организацией

право

самостоятельного

проектирования

предметно-

пространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и принципов
Программы. При проектировании ППРОС Организации должна учесть особенности своей
образовательной
требования

деятельности,

используемых

социокультурные,

вариативных

экономические

образовательных

и

программ,

другие

условия,

возможности

и

потребности участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и
других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).

Предметно-пространственная
образовательной

среды,

развивающая

представленная

образовательная

специально

среда

организованным

–

часть

пространством

(помещениями Организации, прилегающими и другими территориями, предназначенными
для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания

детей

дошкольного

возраста,

охраны

и

укрепления

их

здоровья,

предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого
развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при
условии учета целей и принципов Программы, речевой, возрастной и гендерной специфики
для реализации основной образовательной программы.
В соответствии со Стандартом ППРОС Организации должна обеспечивать и
гарантировать:
–

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального

благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
–

максимальную

реализацию

образовательного

потенциала

пространства

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
–

построение вариативного развивающего образования, ориентированного на

возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
–

создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации

непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников,

а

также

содействие

в

определении

профессиональных потребностей и мотивов;

собственных

целей,

личных

и

–

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных

представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
–

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с

детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения,
так и искусственного замедления развития детей);
–

создание равных условий, максимально способствующих реализации различных

образовательных

программ

в

Организации,

для

детей,

принадлежащих

к

разным

национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих
различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и
развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда

Организации

должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе
с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования
Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей с ТНР.
При проектировании пространства внутренних помещений Организации, прилегающих
территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью,
средствами обучения, материалами и другими компонентами необходимо руководствоваться
следующими принципами формирования среды.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

Организации

создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей,

уровня

активности

и

интересов,

поддерживая

формирование

его

индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа

соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
–

содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в

том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ТНР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения детей;
–

трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в

зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
–

полифункциональной

–

обеспечивать

возможность

разнообразного

использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
–

доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей

с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных

психических

процессов,

стимулировать

познавательную

и

речевую

деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
–

безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по

обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также
правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо
учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом
образовательных

областях:

социально-коммуникативной,

художественно-эстетической и физической;

познавательной,

речевой,

–

эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так,

игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области

необходимо

в

групповых

и

других

помещениях,

предназначенных

для

образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, изостудии, театре и
др.), создавать условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и
со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность
собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в
соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности
формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как
толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и,
следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная
обеспечивать

условия

для

развивающая

развития

игровой

образовательная
и

среда

должна

познавательно-исследовательской

деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетноролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических
игр, в том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии
ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные служить
заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,

солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы
для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с
правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная
мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту
и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные
с привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски,
собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные
особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых
превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным
ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических
средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут быть
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в
различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и
совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и
взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный
интерес детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с

различными веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная
развивающая образовательная среда Организации должна обеспечивать условия для
познавательно-исследовательского развития детей (выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для
разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад,
огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи
к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому

развитию

способствуют

наличие

в

предметно-пространственной

развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их
возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

должна

обеспечивать условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения
Организации и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным
вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на
развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.

Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации
должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными
видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях
Организации должно быть достаточно места для специального оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда

Организации

должна обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и укрепления
здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства
для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных
видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития
общей моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития
тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
В

Организации

должны

быть

представлены

кабинеты

учителей-логопедов,

включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы:
настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия
для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические
материалы для развития дыхания и пр.
В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она требует
особой структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и
различных помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п.
Независимо от их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти
помещения можно условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной
сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного
развития.

Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда,
наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха,
обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет,
приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты,
которые помогают ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить
уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты – это среда для взаимодействия ребенка совместно
со взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате
представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули,
шариковый бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это
оборудование позволяет в привычном для ребенка пространстве выполнять различные
предметно-практические и игровые действия, максимально реализовать потребность в
движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда называется
«мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что
может «сковать» движения ребенка.
Комната сенсомоторного развития – это среда для развития координационных и
сенсорно-перцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТНР.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полуфункционального
игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только
выполнять тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие
координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического
равновесия и др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного
процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелось
оборудование

для

использования

информационно-коммуникационных

технологий

в

образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное
оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть обеспечено
подключение всех групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с
учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психолого-педагогической
экспертизы компьютерных игр.

Компьютерно-техническое

оснащение

Организации

может

использоваться

для

различных целей:
–

для

демонстрации

детям

познавательных,

художественных,

мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
–

для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию

основной образовательной программы;
–

для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным

лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
–

для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,

связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и
Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать
реализацию основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за
Организацией

право

самостоятельного

проектирования

развивающей

предметнопространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При
проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной
деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых
вариативных

образовательных

программ,

возможности

и

потребности

участников

образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников
Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность
учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при
условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной
специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС
(ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных вариантах,
поскольку, на сегодняшний день, возможен широкий ассортимент, ориентируясь на такие
факторы, как: потребности образовательных организаций, состав обучающихся (в том числе с
ТНР) в соответствии с социальным паспортом учреждений, размеры помещений и их
освещенность и проч. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями,
пуфиками и подушечками с гранулами, креслами - трансформерами, детским зеркальными
уголком на мягкой платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными
дорожками для ног, сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или
напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также –
интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических
форм, величин, развития подвижности рук, развития стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно,
фонтанов, приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные виды
беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное

оборудование:

маты

настенные

и

напольные,

надувные

и

стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в
различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и
гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые
обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные
коврики и дорожки и т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей типа с
биологической обратной связью с соответствующим лингво-дидактическим обеспечением.

Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы
резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и
т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры,

различные виды домино, головоломок; игры,

направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а
также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и
социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки,
набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы

для мальчиков, типа мастерской, набора

доктора, набора

инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как: качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые
большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики,
палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые,

различного размера, плюшевые

различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные

и выполненные из

(машинки, куклы, мячи,

кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Рабочий стол для индивидуальной работы с детьми
Компьютер
Стул взрослый
Парты для детей
Столик дидактический
Стульчики детские
Шкаф для методических пособий
Зеркало настенное
Индивидуальные зеркала
Магнитная доска
Часы настенные
Салфетки

1
1
2
2
1
8
3
1
12
1
1

Полотенце
1
Мольберт
Тумбочка
3
Игрушки для занятий с детьми
Игрушки и тренажеры для воспитания правильного физиологического дыхания
Поезд «Звуков»
Пособие «Звукобуквия»
Пособия для развития мелкой моторики
Пособие для развития дыхания
Шнуровки различного уровня сложности
Массажные мячи
Мягкие игрушки
Звуковые дорожки
Сигнальные карточки
Звуковые фишки
Наборы предметных тематических картинок
Коробки и папки для хранений пособий
Картотеки
Азбука
Весёлый букварь
Набор счетных палочек
Разрезные предметные картинки
Опорные схемы для составления рассказов
Набор картинок: 4 лишний, звуковое лото, собери и расскажи
Материалы для звукового и слогового анализа и синтеза
Игры для совершенствования навыков языкового анализа
Игры для совершенствования грамматического строя речи.
Разнообразные дидактические игры.
Набор папок для групповых и фронтальных занятий по лексическим темам
Стенд для информации
Мнемотаблицы
Мозаика
Цветные камушки
Мыльные пузыри
Цветные карандаши
Плакаты на разные тематики
Набор диких животных
Детская литература
Набор домашних животных
Пальчиковый театр
3.3. Кадровые условия реализации Программы
При работе в группах для детей с ТНР в Организации должны быть дополнительно
предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую квалификацию для работы
в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей с ТНР, из расчета не менее одной
должности на группу детей.
При организации инклюзивного образования:

– при включении в общеобразовательную группу иных категорий детей, имеющих
специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной
ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории
таких детей и особенности их кадрового сопровождения устанавливаются органами власти
субъектов Российской Федерации.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать условия для
профессионального

развития

педагогических

и

руководящих

кадров,

в

т.

ч. Их

дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные
формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч. Учитывающие
особенности реализуемой основной образовательной программы.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и
партнеров обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических
работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам
дополнительного образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ
инклюзивного

образования

дошкольников.

Организация

должна

осуществлять

организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы.
- Заместитель заведующего по ВМР
- Учитель- логопед
- Педагог-психолог
- Музыкальный руководитель
- Инструктор по физической культуре

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические
условия, позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в т. ч.:
─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной самостоятельной,
так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
─ организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную
деятельность;

─ использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии
(в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики
социализации детей);
─ обновлять содержание основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей
социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной
социализации детей;
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей
образовательную

деятельность,

повышения

их

профессиональной,

коммуникативной,

информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;
─

эффективно

управлять

организацией,

осуществляющей

образовательную

деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления
рисками,

технологий

разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных

технологий, современных механизмов финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, должна
создать материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
•

к

условиям

размещения организаций, осуществляющих

образовательную

деятельность,
•

оборудованию и содержанию территории,

•

помещениям, их оборудованию и содержанию,

•

естественному и искусственному освещению помещений,

•

отоплению и вентиляции,

•

водоснабжению и канализации,

•

организации питания,

•

медицинскому обеспечению,

•

приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

•

организации режима дня,

•

организации физического воспитания,

•

личной гигиене персонала;

– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными
возможностями здоровья Организация должна учитывать особенности их физического и
психофизиологического развития.
Организация должна

иметь необходимое для

всех

видов образовательной

деятельности воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
–

учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных

развивающих игр);
–

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через

игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
–
и

оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования

воспитания,

подобранные

в

соответствии

с

возрастными

и

индивидуальными

особенностями детей дошкольного возраста,
–

мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,

инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании
для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
Программой

предусмотрено

также

использование

Организацией

обновляемых

образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств

обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование
реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а
обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при
реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметно
пространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с
формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется
привлечение педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то
организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит, обязана
оплатить его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики
организации

должно осуществляться

с

учетом

решения

задачи

обеспечения

всех

необходимых условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи содействия
реализации образовательной программы. На уровнях же учредителя организации, субъекта
Российской Федерации, определяемые финансовые условия реализации образовательных
программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до организаций
средства доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации
образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям федерального
государственного

образовательного

стандарта.

Таким

образом,

главным

принципом

формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия
конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого
обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как
экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями
речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями Организации на
осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,

режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются
гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с
Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления
Организацией:
•

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе

педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей.
•

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для

организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для
детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе
приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов,
аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования,
спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для
организации

всех

видов

образовательной

деятельности

и

создания

развивающей

предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детейинвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных
материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта
средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения,
спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе
расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
•

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием

педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

2

В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской

Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.

•
для

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых

организации

деятельности

Организации

по

реализации

программы

(включая

приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При

осуществлении

финансового

обеспечения

реализации

Программы

в

негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение
затрат используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые
органами государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают
расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные
расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных
организациях осуществляется с учётом распределения полномочий по обеспечению
государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями
федерального

государственного

образовательного

стандарта

по

каждому

виду

и

направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении учредитель
обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения бюджетных
ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от приносящей доход деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы
казённого учреждения, а также для определения объёма субсидий на выполнение
государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением

должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами государственной
власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных
образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие
показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных
услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели,

характеризующие

выполнение

государственного

(муниципального)

задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а
также особенности реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями
речи.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может

включать

расходы,

связанные

с

организацией

подвоза

обучающихся

к

образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных

образовательных

организациях

в части

расходов на приобретение

коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках
реализации

Программы,

а

также

расходы

на

создание

соответствующей

предметнопространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения,
учебных

пособий.

При

реализации

Программы

примерные

нормативные

затраты

определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных пунктов,
направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.
В

отличии

(муниципальной)

от

расчета

услуги

по

нормативных

реализации

затрат

основной

на

оказание

государственной

общеобразовательной

программы

дошкольного

образования,

при

определении

нормативных

затрат

на

реализацию

адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной общеобразовательной
программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в
дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
•

необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых

нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоения образовательной программы.
Дополнительно, в случае если

установлены надбавок

к

оплате труда для

педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание,
присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями
здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных
педагогических работников.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне Организации
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для
осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда
всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения,
обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и
организации функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников
организации, в том числе распределения стимулирующих выплат, определяются в
локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных договорах. В локальных
правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями
ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда
оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к
условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
Организации пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной

деятельности,

потребностей,

возможностей

и

готовностей,

интересов

и

инициатив

воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от Организаций, реализующих Программу, календарных
учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и
привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов
Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на
формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности
Организации должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать
результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы
Организации.
Примеры гибких учебных планов Организации представлены в образовательных
программах.
3.7. Режим дня и распорядок
Программа оставляет за Организацией право на самостоятельное определение режима
и распорядка дня, устанавливаемых с учетом условий реализации программы Организации,
потребностей участников образовательных отношений, особенностей реализуемых авторских
вариативных образовательных программ, в т. ч. программ дополнительного образования
дошкольников и других особенностей образовательной деятельности, а также санитарноэпидемиологических требований.
В основе системного комплексного воздействия

при общем недоразвитии речи лежат

следующие принципы:
-

учета закономерностей развития детской речи в условиях онтогенеза. При этом

предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой
функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков
психического развития;
-

раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения

вторичных нарушений;
-

взаимосвязанного

формирования

лексикограмматических компонентов языковой системы;

фонетико-фонематических

и

дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам

-

логопедической работы с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения;
связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей

-

взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего
коррекционного воздействия;
Система обучения и воспитания дошкольников с недоразвитием речи III уровня
рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы соответственно
возрасту детей), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого
времени

у детей

формируется

самостоятельная

связная,

грамматически

правильно

оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя языка,
соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы
родного языка, а также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей
к обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
-

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-

формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных

навыков, овладение слоговой структурой , развитие фонематического слуха и восприятия); подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами; - развитие навыков связной речи.
Реализация обозначенных целей коррекционного воздействия осуществляется и в
старшей и в подготовительного к школе специализированных (логопедических) группах.
Задачи, содержание, методы и приемы работы с этими детьми носят дифференцированный
характер в связи с различием как возрастных возможностей, так и своеобразием речевых и
когнитивных потенций дошкольников с недоразвитием речи III уровня.
Организация коррекционно-воспитательной работы
в старшей группе (первый год обучения)
Эффективность

коррекционно-воспитательной

работы

определяется

четкой

организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и
других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом
возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в процессе
обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта

особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием
процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на
занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным является

проведение

логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по подгруппам. Как правило,
формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и неречевых
возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
занятий:
-

занятия по формированию связной речи;

-

занятия по формированию лексико-грамматических средств языка; -

занятия по формированию произношения*.
Количество этих занятий меняется

в зависимости от периода обучения. Так, на

протяжении первого периода обучения проводятся фронтальные (по подгруппам)
логопедические занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и связной
речи (2 раза в неделю).

Во втором периоде обучения проводятся занятия по развитию

лексико-грамматических средств языка и связной речи (3 раза в неделю) и фонетические (1
раз в неделю).

В третьем периоде обучения акцент переносится на развитие

самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению
поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом. В связи с
этим

фронтальные

занятия

проводятся

6

раз

в

неделю:

по

формированию

лексикограмматических средств языка связной речи (4 раза в неделю), по формированию
правильного звукопроизношения (2 раза в неделю).
*

На

протяжении

первого

периода

обучения

работа

по

коррекции

звукопроизносительной стороны речи проводится только на индивидуальных занятиях
Фронтальные групповые занятия проводятся учителем - логопедом в утренние часы: с
первой подгруппой с 9.00 до 9.25, со второй подгруппой – с 9.35 до 10.00. В это время
воспитатель может проводить занятия с параллельной подгруппой по следующим видам
учебной деятельности: математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию,
развитию речи и т.п. В зависимости от условий функционирования конкретного ДОУ и
требований Программы воспитания и обучения в детском саду определяются те виды
деятельности, которые необходимо осуществлять целой группой. Эти виды учебных занятий
проводятся воспитателем в соответствии с сеткой занятий.

Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию учителя - логопеда. Это может быть выполнение с детьми
различных упражнений, направленных на

закрепление или дифференциацию уже

поставленных звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия,
по закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры и т.п.
Целью работы в подготовительной (выпускной) группе

является комплексная

подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на
решение

задач,

связанных

с

дальнейшим

развитием

и

совершенствованием

фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также
подготовкой детей к овладению грамотой.

При этом логопеду необходимо обладать

четкими представлениями о:
-

сохранных компонентах

языка ребенка, которые послужат

базой

для

дальнейшего совершенствования его речевого развития;
-

степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

-

особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для

полноценного преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
-

способности к сосредоточению;

- умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение
занятия;
-

умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так

и совместных усилий;
-

умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до

предполагаемого результата;
-

возможности использования помощи партнера по работе.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия
ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний
и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков
в актах речевой коммуникации.

3.8.

Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы

и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
─ предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
виде;
─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать

ее

положения

на

открытых

научных,

экспертных

и

профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─ предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами
на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих
в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками
совершенствования Программы.

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
‒ распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №

999-р

«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до

2025года
‒ федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
‒ федеральная

адаптированная

образовательная

программа

дошкольного

образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г. № 1022);
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
‒

Закон Свердловской области от 15.07.2013 № 78-ОЗ (ред. от 17.10.2013) "Об образовании

в Свердловской области"
‒

Областной закон «О защите прав ребенка» от 23.10.95 г. № 28-ОЗ с изменениями и

дополнениями, внесенными Областными законами от 30.04.97 № 28-ОЗ и от 05.12.97 г.
71-ОЗ;
‒

Устав МАДОУ №8 «Сказка».

№

3.10. Перечень литературных источников
1.Альльбом для логопеда/ Иншакова О.Б. 2-е изд. испр. и дополн. М.: Гуманитар. изд.
центр ВЛАДОС, 2005 - 279 стр.
2.Грибова О.Е. ,Бессонова «Дидактический материал для обследования речи детей»
грамматический строй.
3.Грибова О.Е. ,Бессонова «Дидактический материал для обследования речи детей»
словарный запас.
4.Грибова О.Е. ,Бессонова «Дидактический материал для обследования речи детей»
письменная и связная речь.
5.Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными
нарушениями произношения: Наглядно-методическое пособие.-СПб.: «Детство –
Пресс»,2004г.50 с.
6.Шестернина Н.Л. «Диагностика развития речи дошкольника» 2014г.
7.Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с ОНР ООО«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2018.
8.Нищева Н.В. Картинный материал к речевой карте ребенка с ОНР
СПб«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.
9.Н.В.Нищева Автоматизация и дифференциация звуков в рассказах ООО
«Издательство «Детство-Пресс»,2018 №5
10.Шестернина Н.Л. «Сюжетные картинки для составления описательных рассказов»Школьная книга, 2014г.
11.Шестернина Н.Л. «Опорные схемы для составления описательного рассказа»Школьная книга, 2014г.
12.Бардышева Т.Ю.,Е.Н.Моносова «Обучение связной речи у детей 5- 6 лет .»
Картинно-графические планы рассказов.. М. Скрипторий 2003, 2016
13.Бардышева Т.Ю.,Е.Н.Моносова «Логопедические занятия в детском саду.»
старшая группа. М. Скрипторий 2003, 2011
14.Бардышева Т.Ю.,Е.Н.Моносова «Логопедические занятия в детском саду.»
подготовительная группа. М. Скрипторий 2003, 2011
15.Бардышева Т.Ю.,Е.Н.Моносова «Развиваем связную речь у детей 6 лет с ОНР»
Комплект наглядных пособий. М. Скрипторий 2016

106

16.Бардышева Т.Ю.,Е.Н.Моносова «Тетрадь логопедических заданий»
Старшая,подготовительная к школе группа Комплект наглядных пособий. М.
Скрипторий 2003,2017.
17.Жукова Н.С. Букварь. – Екатеринбург: Издательство «ЛИТУР», 2006.- 128с.
18.Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет:
Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96с.
19.Лопухина И.С., Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи:
Пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, 1995.- 384
20.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование фонематического
слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для
логопедов. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 16с.
21.Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников
с ОНР — СПб.: ООО«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
22.НищеваН.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе
компенсирующей направленности ДОО для детей с ТНР с 6-7 лет ( подготовительная
к школе группа) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017
23.Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе
для детей с ОНР. — СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
24.Т.Б. Филичева,А.В. Соболева «Развитие речи дошкольников» ооо « Литур»
25.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР.
Альбом 1. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007. – 48 с.
26.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР.
Альбом 2. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 32 с.
27.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР.
Альбом 3. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 32 с
28.Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР.
Альбом 4. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007. – 32 с
29.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития
речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2001
30.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития
речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2001
107

31.40 новых скороговорок. Практикум по улучшению дикции. – М.: «Издательство
Гном и Д», 2003. – 40с.
32.Игры на автоматизацию звуков: «Логопедические лото»,
«Логопедическое домино», «Паровоз», «Подбери и назови» и т.д.
33.Комарова Л.А. Автоматизация звуков в игровых упражнениях Альбом
дошкольника Издательство Гном 2012г. 8 частей.
34.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика
и дыхательно-голосовые упражнения. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2004. – 16с.
35 .Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. « Развитие связной речи» Фронтальные
логопедические занятия по лексической теме «Зима» М.: Гном и Д 2002.
36.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. « Развитие связной речи» Фронтальные
логопедические занятия по лексической теме «Осень» М.: Гном и Д 2001.
37. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация шипящих звуков Ш,Ж,Ч,Щ.
пособие для логопедов, родителей и детей.2008.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация свистящих звуков. пособие для
логопедов, родителей и детей.2008
38.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация сонорных звуков пособие для
логопедов, родителей и детей.2008.
39.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Закрепление произношения звука Л’ у
дошкольников 4-5 лет. Рабочая тетрадь для совместной работы логопедов,
воспитателей и родителей с детьми.
40.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Закрепление произношения звуков Ч, Щ у
дошкольников 4-5 лет. Рабочая тетрадь для совместной работы логопедов,
воспитателей и родителей с детьми.
41.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Закрепление произношения звуков С’, З’ у
дошкольников 4-5 лет. Рабочая тетрадь для совместной работы логопедов,
воспитателей и родителей с детьми. –
42.Крупенчук О.И., Воробьева Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная
гимнастика.- СПб: Издательский дом «Литера», 2005
43.Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука Ч. – М.: АРКТИ,
2001.- 16с. Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука Ч. – М.:
АРКТИ, 2001.- 16с.

108

44.Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука С. – М.: АРКТИ,
2001.- 16с.
45.Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука З. – М.: АРКТИ,
2001.- 16с.
46.Лазаренко О.И. Альбом для автоматизации произношения звука Щ. – М.: АРКТИ,
2001.- 16с.
47.Нищева Н.В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции
нарушений звукопроизношщения. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.
48.Новотворцева Н.В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [ш] [ж] [с] [с‘].
(Логопедическая тетрадь). Пособие для воспитателей детских садов, логопедов,
родителей. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2003
49. Ткаченко Т.А. «Лексико-грамматические представления»
50.Н.С. Четверушкина «Слоговая структура слова».– М.: Издательство ГНОМ и Д,
2001. –
51.Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия. М.: ООО ТД «Издательство Мир
книги», 2008. – 248с.
52.Н.В.Дурова « Обучение дошкольников грамоте»
53.Новиковская О.А. «Альбом по развитию речи для самых маленьких.Москва:АСТ,2015.
54.В.С.Володина «Альбом по развитию речи».- Москва:ЗАО,2012.
55.Руденко В.И. «Домашний логопед» -Ростов на Дону.2002
56. Теремки В.Воскобовича

109